Причины

Что требуется

1.Недостаток у детей времени для свободной СД  в условиях режима детского сада.

1.Пересмотр режима дня и системы организации занятий с выделением времени для свободной СД детей

- Предоставление достаточного времени на реализацию СД детей,  как в рамках свободного времени, так и специального  выделения времени в режиме занятий по экологии, математике, конструированию, изобразительной деятельности, физической культуре, на занятиях логопеда, психолога.

- Появление «минуток», «часов» и «дней» самостоятельной деятельности.

Дети получают возможность определиться   со своими интересами и предпочтениями, самостоятельно знакомиться со свойствами и возможностями новых материалов или применять уже полученные знания на практике, обобщая опыт деятельности.

- Интеграция содержания разных занятий.

- Выделение во второй половине дня «часа», во время которого каждый ребенок может выбрать себе занятие по интересам. Для этого созданы клубы по интересам.

Клуб «Читай-ка», «Маленькие поварята», «Юные исследователи», «Клуб знаменитых капитанов» и др. Клубы могут вести и сотрудники детского сада, и родители воспитанников, и представители  организаций сетевого взаимодействия. В клубах объединяются дети всех групп детского сада. Те дети, которые не хотели участвовать в работе клубов, оставались в группе с воспитателем и играли.

Клуб – это открытое, свободное пространство, где каждый ребенок может высказать свое мнение и применить свои знания, удовлетворить потребность в своих интересах и получить ответы на свои вопросы.

Сама форма организации клуба полностью соответствует деятельностному подходу, так как предполагает операциональное обеспечение интересов детей, основанных на устойчивой мотивации. Здесь также обеспечивается движение от реализации индивидуальных потребностей детей через включение в социальную деятельность к социально одобряемому стилю жизни.

- Организация специальных игровых занятий, целью которых было обогащение опыта игровой деятельности детей.

Вначале таких занятий педагог активно помогал детям в организации игры, развитии сюжета, а затем, по мере перехода игровой инициативы в руки детей, самоустранялся. Самостоятельная игра детей во второй половине таких занятий заметно отличалась от типичной спонтанной игры, которую дети затевали сами в свободное время, более интересным содержанием и выстраиванием сюжета. Воспитатель также помогал детям в организации пролонгированных (продолжающихся долгое время) игр, во время которых дети получали опыт построения структурно сложных сюжетов, который затем применяли в самостоятельной деятельности.

Такая форма проведения занятий позволяла в максимальной степени реализовать их функцию как рабочего инструмента для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности.

Самостоятельность не формируется там, где ребенок предоставлен сам себе. Если организованных занятий не будет вовсе, ребенок не получит необходимого опыта, но если работа педагога ограничится только организацией занятий – ребенок не научится применять полученный опыт в деятельности. Поэтому в рамках организуемых занятий обязательно выделялось достаточное время для самостоятельной деятельности детей, когда ребенок активно присваивал новое содержание.

Этот элемент работы достаточно очевиден, а в то же время ни в программах, ни в обучающих методиках он специально не прописан и на практике не реализуется.

Надо смещать акцент и обращать внимание не только на качество занятия, но и на его эффективность.

2.Отсутствие у ребенка опыта организации СД даже при наличии оптимальных условий (времени, социопредметной среды, отсутствие жесткого руководства со стороны воспитателя и пр.). Это время занимается ненаправленной  спонтанной активностью детей, но не целенаправленной деятельностью (проблемы в области целеполагания)

2.3. Особая работа с детьми по амплификации условий их развития с применением тех или иных развивающих методик

- Необходимо осторожно использовать при обучении детей различные образцы, которые могут формировать привычку к действию по шаблону и в результате приводить к снижению детской самостоятельности

- Модель поддержки детской самостоятельной деятельности, предложенная Л.А.Парамоновой и связанная с движением от общего к частному, с формированием у детей обобщенных знаний, умений, способов действий (т.е. ориентировка не только на образец, но и на условия, на замысел, возможность применять освоенные способы на разных материалах и т.п.)

- Предметно-пространственные условия предполагают создание особой среды, направленной на поддержку формирующейся у ребенка системы деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок с необходим остью обращается к другой  и затем возвращается к исходной). Это способствует тому, что деятельность формируется как целостная и единая.

Стандартно в условиях детского сада, как уже говорилось, компоненты деятельности разделены между ребенком и педагогом. Становление системы деятельности позволяет преодолеть этот разрыв.

О системе детской  деятельности писал еще Д.Б.Эльконин: «Представляя собой систему, все виды деятельности, развивающейся в дошкольном возрасте, находятся в сложных отношениях, соприкасаясь или пересекаясь и дополняя друг друга. В центре этой системы находится ролевая игра, которая хотя и не занимает преобладающего места в жизни ребенка, тем не менее является ведущим видом деятельности, оказывая определяющее влияние на формирование личности ребенка в этот период. В рамках этой системы  Д.Б.Эльконин выделяет продуктивные виды деятельности (рисование, лепку, конструирование), элементарные формы трудовой деятельности, затем учебной деятельности.

Детская игра в наибольшей степени обладает свойством «центрировать» вокруг себя другие виды детской деятельности. Основой для построения системы деятельности может выступать интересная для ребенка игра. К старшему дошкольному возрасту ребенок при организации своей игры уже не ограничивается воспроизведением условных действий  в условной ситуации (составляющих суть игры), он начинает также создавать предметную среду и персонажей своей игры (обращаясь к конструированию, рисованию, дизайн-деятельности и пр.), может начать сочинять развернутую предысторию (переходя в план литературного сочинительства) или разыгрывать отдельные события по постановочному типу (а не по типу обозначения, достаточного для классической игры), т.е. реализовывать переход к театрализованной деятельности. Параллельно он может заняться сочинением песни-гимна (музыкальная деятельность), рисованием карты того волшебного мира, где живут его герои (макетирование, проектирование) и т.п. 

Это способствует мотивированному переключению ребенка с одного вида на другой и обратно в зависимости от задач, которые он ставит себе сам. И в рамках такой системы происходит интенсивное формирование и отработка способов действий, их обобщение и  перенос. Все это способствует развитию ребенка, его творческого начала.

- Организация особой предметно-игровой среды: самодельные ландшафтные макеты и самодельные игрушки; мини-музеи; уголки творчества; исследовательские уголки.

Организация подобных элементов развивающей  предметно-пространственной среды детского сада способствует появлению у детей интереса к деятельности в них, что может выступать мощным мотивообразующим фактором для получения разнообразных знаний, практического   опыта и его проверки, реализации в новых условиях. Работа в таких уголках на практике сталкивает ребенка с проблемами, вызывает формулировку вопросов, постановку новых целей, ведет к открытию новых горизонтов.

3.Отсутствие у большинства детей стремления к самостоятельной организации собственной деятельности, привычка к реактивному, организованному времяпрепровождению, ожидание руководства от воспитателя (проблемы мотивационной сферы) 

4.Отсутствие социальных условий для  становления и педагогической поддержки СД детей в условиях ДОУ (от невладения педагогами  методами такой поддержки до нежелания их применять, т.к. самостоятельный в организации собственной деятельности ребенок – это далеко не всегда «удобный» ребенок, организовывать безынициативных детей всегда проще).

4.Переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную, т.е. смена позиции педагога

- Специальная организация педагогического процесса и особой позиции педагога в рамках его реализации, связанной с переориентацией с существующей учебно-дисциплинарной модели обучения (организация процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом)  на личностно-ориентированную модель, которая направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом.

- Принципы, направленные на поддержку  у ребенка-дошкольника самостоятельной деятельности и формирование позиции субъекта деятельности.

-Необходимость постоянно давать возможность детям проявить инициативу, не подавлять ее.

-Предоставлять детям право выбора (самой деятельности, способов, материалов, партнеров и пр) в  повседневной жизни и на занятиях

-Сам педагог должен быть активен и инициативен, проявлять себя как творческая личность

ВЫВОДЫ

1. Становление позиции субъекта деятельности у ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани совместно разделенной со взрослым деятельности, без компонента «совместной» она лишается культурного начала, без компонента «разделенной» - детской инициативности.
2. Необходимыми условиями педагогической поддержки детской самостоятельной деятельности выступают:

- опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности;

- особая организация занятий, с выделением достаточного времени для обобщения опыта новой деятельности, его присвоения и практического применения.

3. Важным условием педагогической поддержки детской самодеятельности является переориентация педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели обучения на  личностно-ориентированную.
4. Детям-дошкольникам необходимо представить  достаточную свободу действий, а также обеспечить эмоциональный комфорт в детском саду, что является  значимыми условиями их полноценного развития, в том числе и в отношении становления ребенка как субъекта деятельности.